不久前，教育部公布了2019年度普通高等學校本科專業備案和審批結果。本年度各高校新增備案專業1672個、審批專業181個，調整學位授予門類或修業年限專業47個，撤銷專業367個。

在此前本科專業目錄的基礎上，教育部增補了一批近年來批準增設的目錄外新專業，使得新版《普通高等學校本科專業目錄（2020年版）》中，高校可供選擇的本科專業超過了700個。與此同時，一大批本科專業也面臨著被裁撤的命運。

高校本科專業的設置、調整與消亡，像極了自然界的生態變遷。如今，這個 “生態圈”的健康狀況正受到越來越多的社會關注。

圍繞“專業設置權”的博弈

對于高校的專業“生態”而言，最基本的一個問題便是處于“生態圈”中的各專業究竟應該由誰來設置，即所謂“專業設置權”問題。這方面，高校與政府相關部門間的溝通與協調已經持續了幾十年。

南京郵電大學教育科學與技術學院教授李峻曾將改革開放以來，我國高校專業調控的演變過程分為三個階段，即改革開放后的頭十年，國家對于高校專業設置進行嚴格控制，統一設定；上世紀90年代，高校專業設置權開始得到重視，相關部門權力逐步式微，而專家權受到重視；本世紀初至今，相關部門控制權與高校自主權產生博弈，自主權逐漸下放。

如今，自主權下放已經成為高校專業設置問題上繞不開的一個話題。

從時間上看，我國在國家層面對于高校專業自主權下放產生“實際動作”是在本世紀初。2001年，教育部在《關于做好高等普通學校本科專業結構調整工作的若干原則意見》中，明確提出要“進一步擴大高等學校學科專業設置自主權”，并在次年選定北京大學、清華大學等7所高校進行試點改革，允許其以備案制的形式，自主設置本科專業。

如果以此為起點，截至目前，我國高校專業的自主權下放已整整持續了20年。

2012年，教育部在新修訂的《普通高等學校本科專業設置管理規定》（以下簡稱《規定》）中，進一步下放了專業設置自主權，規定只有設置國家控制布點專業及尚未列入《專業目錄》的新專業，才需經教育部審批，其余專業由審批制改為備案制。這也成為近十年來我國高校專業自主權下放的重要事件。

也正是在這一年，楊頡成為了上海交通大學規劃發展處處長。直到2018年調任其他崗位前，他一直都在和專業以及學科打交道。在他看來，“近20年來，相關部門在這方面的放權力度還是相當大的”。

“從審批制改為備案制，這是一次重大的進步。”接受《中國科學報》采訪時，楊頡表示，在原有的審批制下，高校設立專業必須經歷繁瑣的審批手續，備案制則相當于從“過程監督”變為“結果監督”，這給高校設立專業提供了相當大的空間。

事實上，就在《規定》下發后的第二年，時任教育部高教司司長張大良在接受媒體采訪時透露，僅2012年度國內高校新增的2670個專業點中，備案專業（即無需申報審批）的專業點就達到2610個，占新增專業點的97.8%；經專家委員會審議、教育部審批同意設置的專業點僅有60個。“幾個數字就能折射出高校設置專業自主權的擴大。”

然而，盡管如此，時至今日公眾對于高校專業自主權的下放也非完全滿意，呼吁教育部繼續放權之聲并不罕見，但這方面教育主管部門的后續動作似乎不多，這又是為什么呢？

未形成的“閉環”

從2013年起，中國教育科學研究院助理研究員饒燕婷所在的課題組便一直和教育部相關部門合作，進行專業學科調整方面的系列課題研究。受訪時她表示，與國外相比，我國教育主管部門在專業設置問題上的管控力度確實更大一些，但這是有客觀歷史原因的。

“從性質上說，我國高校主體是公立高校，其經費來源以政府撥款為主，這在客觀上造成了高校辦學自主權發揮不夠。”饒燕婷表示，長期形成的慣性和依賴性，導致很多高校的專業設置與市場需求接軌不夠緊密，缺乏對勞動力市場的準確把握。

據她了解，下放專業設置自主權一直是政府層面在考慮的事情。“有人說政府不舍得放權，其實并非如此。現在的核心問題是權力下放后如何有效監管，至少目前還沒有形成一個完善的機制。”

事實上，在政府進行一定的放權后，高校中的確出現過類似于“一窩蜂”設置專業的情況。比如，根據教育部2015年的數據，該年度有61所高校均在一年內申報設立了7個以上的新專業。其中，黑龍江科技大學竟然在一年內新設立56個本科專業，江蘇第二師范學院、合肥學院等7所高校也都申請新增10個以上本科專業。

對此，東北大學計算機科學與工程學院教授王興偉在受訪時直言，與學科建設相比，專業設置有其自身特點——相較之下，學科建設更具有一定程度的“明星效應”，“某位學術‘大咖’的加盟有時就可以帶動一個學科的發展”，但專業建設更側重人才培養，因此也更強調專業隊伍的建設。“課是一門門上的，不可能一位老師把所有課程都講了。”換言之，專業設置必須考慮學校的軟硬件整體水平。

除了考慮自身水平外，在設置專業時，高校需要考慮的另一個必要因素便是社會需求。但正如前文所說，目前國內高校，尤其是公辦高校在這方面缺乏敏感性。

多年以前，時任哈爾濱工業大學校長王樹國在接受《中國科學報》采訪時，就曾直言高校在這方面“缺少一個閉環”。

“從某些角度說，高校人才培養類似于工廠生產產品，產品好用與否、用戶反饋的優劣，必須與企業生死存亡緊密聯系。”王樹國表示，理想狀態下，高校通過專業設置和人才培養，將畢業生送入社會，社會對于畢業生的反饋，又為高校調整專業設置和人才培養方案提供參考，從而形成相互影響的“閉環”。

受訪時，王興偉也表示，高校需要從籌劃設置專業的第一天起，就實時注重就業、人力資源、市場需求以及經濟社會發展的變化，并根據這些變化進行必要調整。“專業不是設置了就萬事大吉了，畢竟經濟社會環境在不斷發展變化，高校專業設立與否，應該與此同步。”

然而，現實是高校很少能夠根據社會反饋調整專業設置。換言之，這個“閉環”目前是開的。正如王樹國所說，“在現行體制下，我們只求將產品‘賣’出去，至于我們的‘產品’是物盡其用還是成為擺設，與我們沒有任何關系。這種現象必須得到扭轉”。

“人工林”與“原生林”

決定當前高校專業生態的重要條件，除了外部的社會及市場因素外，還包括高等教育內部的某些機制問題。

比如，雖然由審批制改為了備案制，但高校設置專業的最重要依據，依然是由教育主管部門設置的高等學校本科專業目錄。作為我國高等教育工作的基本指導性文件之一，除少數目錄外專業，高校的專業設置依然只能在目錄中進行挑選。

“從管理的角度說，這種做法很規范，也有利于主管部門的管理。”楊頡表示，如果整體的學科專業體系處于較為穩定的狀態，或者發展速度不快，這種方式是有其優勢的。

然而，現實是隨著新技術的發展，近年來很多行業正在發生巨變。“當很多知識產生時，我們發現原有的體系是不能囊括的。”楊頡說，比如作為新技術業態的代表，人工智能在當今的經濟社會中發揮著愈加重要的作用，但高校此前并不能將其作為單獨的知識體系進行分類，原因就在于原有的專業目錄中，并沒有“人工智能”專業。

事實上，直到此次教育部調整本科專業目錄，“人工智能”才作為獨立的專業被納入其中。隨即，國內約180所高校在第一時間新增了該專業，足見此前高校對于設置“人工智能”專業的急切。

反觀國外，美國高校最早進行人工智能相關專業的人才培養是在上世紀60年代。是時，人工智能的概念剛剛興起。“國外高校覺得可以設置，便開始行動了，而我們要等到相關部門覺得需要設置時才能設置。”楊頡說。

之所以有這樣的差異，其根本原因還在于國內外對于“專業”的理解存在差異。

此前，北京大學教育學院研究員盧曉東曾撰文，對“專業”的內涵進行探討。在他看來，“專業”的概念在我國帶有很強的實體意味。這來源于專業背后的三大類實體存在——由同一專業學生所組成的班集體、教師組織，以及與教師組織相連的經費、教室、儀器設備等。

“高校本科教學一般按專業劃分和組織，學生入學后就進入某專業學習。專業合并或調整時,專業背后的三大類實體存在也都要合并調整，此項工作常由于牽涉各方利益而難以推進。”盧曉東說。

然而，在國外高校，“專業”的概念卻并非如此。

“在英語中，‘Major’一詞可直譯為‘專業’，也可譯為‘主修’。它僅指一系列有一定邏輯關系的課程組織。”盧曉東說，這其實相當于我們所說的一個培訓計劃或課程體系。學生修完該系列的課程，就被認為具有一定的知識素養和技能，也就成為這一“Major”的畢業生。

正因為“專業”在西方高校僅僅是“一組課程”，于是便有了極強的靈活性。高校不但可以根據社會發展靈活設立專業，甚至普通學生都可以設立專業。

盧曉東介紹，在美國的一些高校，這種“個人專業”的課程組合方式由學生提出，教師審批并提供專門指導。如果學生從現有專業中找不到完全符合自身興趣的專業，便可以從課程中選擇，形成特定的課程計劃，經審核后開始學習，完成計劃后，便可被授予特別專業的本科學位。

“簡單地說，國內的專業設置是自上而下的，先有專業，再在規定的框架下進行課程體系建設；而國外一些高校的專業設置則是自下而上的，先有課程，再通過課程組合形成專業。”楊頡說，打個生態學的比方，國內的專業像是一片人工林，種植之前便已經有了計劃，樹林整整齊齊，但缺乏活力，更缺乏發展空間；國外的專業則像是一片原生林，看似混亂，雜草、灌木叢生，卻在混亂中蘊含著無限的可能。

“專業評估”不健全

值得注意的是，國外高校專業看似“野蠻生長”，卻沒有出現大量劣質專業。饒燕婷表示，其中一個原因是它們擁有健全的市場競爭機制，除此之外，也包括政府對宏觀管理的加強。

依然以美國為例，據饒燕婷介紹，早在上世紀50年代末60年代初，美國各州便開始出現州級層面的專業評估，到上世紀90年代，大部分州都制定了州級層面的專業評估政策。這些專業評估對州政府加強對高校專業設置與調整的管理發揮了重要作用。

美國專業評估分為校內評估和校外評估，其中校外評估主要包括州政府組織和委托的評估，以及專業認證機構的評估。“美國各州的專業設置程序中，基本都包含了外部評估的環節，一些州甚至要求高校遞交新專業申報書之前，就請其他州內院校對其進行評審。在專業調整時，政府、高校也要應用專業評估的數據和結果來進行決策。”饒燕婷說。

從2013年起，饒燕婷便一直在關注國內的專業結構調整和專業評估體系建設。在采訪中她直言，直到現在，我們的“專業評估”依然不健全。

“目前，我國的‘專業評估’基本上約等于‘專業質量認證’。”她表示，當前我國高等教育發展除了質量問題之外，結構問題也很突出。尤其是專業結構不合理，直接導致畢業生結構性失業問題凸顯。專業評估作為有效的管理工具，不僅可以用于保障專業教育質量，也可以用于專業結構調整。然而，目前國內各類專業評估主要發揮確保專業教育質量“底線”的作用，缺少對專業與產業發展、勞動力市場需求、區域布點情況等的考察，評估結果不利于高校的專業設置與調整。

“專業質量當然也很重要，但如果沒有合理的結構布局，不能滿足經濟社會發展對各級各類人才的需求，在倡導高等教育內涵式發展的今天，質量將成為一紙空談。”饒燕婷說。

事實上，我國開展專業評估的時間并不晚，1985年，當時的國家教委就已經在高等工程教育領域進行了評估試點。但在上世紀90年代，由于國家大力推行院校評估，延緩了專業評估工作。近年來，這方面工作雖然又逐漸被重視起來，但更多集中在地方層面。據統計，目前全國有二十多個省市開展了本科專業評估試點工作。

“省級范疇的專業評估目前幾乎也都存在以質量把控為主，缺乏區域間統籌調節的問題。”饒燕婷表示，一所高校的專業設置不僅與其本身學科特點和辦學方向息息相關，也要考慮高校駐地的經濟社會發展需求，以及區域內高校的同類專業布點情況。高校受自身條件制約，在專業設置和調整時，很難獲取這方面的信息。這就需要各級教育管理部門開展以社會需求和結構調整為導向的專業評估，為高校做好專業設置與調整工作提供信息服務。

然而，目前我國的專業評估體系尚不健全，對專業設置與社會經濟發展的適切性關注不足。

“在一定程度上，這是由于教學質量數據相對容易采集，而經濟產業發展和勞動力市場對專業人才的需求數據較難獲取。這既有統計口徑的問題，也有信息公開的問題。”饒燕婷說，這些都是制約高校科學設置、調整專業的因素，也是專業設置自主權要想“放得下，接得住”必須解決的問題。“因此，建立健全專業評估體系，是我國目前專業結構調整急需的。”

特色決定成敗

相較于設立一個專業，淘汰一個專業也不是一件簡單的事情。

隨著近年來各高校對于專業質量重視度的提升，低質量專業的淘汰率在大幅度增加。根據此次教育部公布的本科專業備案和審批結果，2019年度各高校撤銷專業數量達到了367個。2018年度，這一數字甚至達到了416個，是2014年高校專業淘汰數的6.2倍。

然而，由于專業的存廢直接關系到本專業學生的切實利益，這使我們不得不思考一個問題——什么樣的專業應被淘汰呢？

在專業淘汰的各項“指標”中，最引人注目的指標便是“就業率”。事實上，這也是很多高校在評價某專業時，最喜歡參考的一個指標。

比如，作為我國最早開展專業“紅黃牌”預警機制的高校之一，昆明理工大學最初的政策便是根據專業第一志愿率和初次就業率進行綜合排序，對排名靠后的專業黃牌預警，連續兩年被黃牌警告的專業即為紅牌，停止招生。

然而在2017年，該校對“紅黃牌”評價體系進行了大幅度調整，相關指標由原來的3個擴展為15個，包括專業志愿、教學條件、教學改革、學習效果等一系列內容。

對此，楊頡坦言，體現某專業“生命力”衰竭的指標本身就應該是多方面的，簡單的就業率并不足以代表全部。“比如，對于理工類專業而言，長期的科研能力下降可能更能代表一個專業的沒落。”他說，這里所指的科研能力并不僅是論文發表數量，而是在長時間內，任何項目都拿不到，甚至橫向課題也沒有，這就意味著該專業對應市場需求的能力在減弱。

受訪時，王興偉也表示，相較于就業率，高校更應該關注的是一個專業能否辦出自己的特色，畢竟有些專業不是僅憑就業率就體現其價值的，“比如哲學類專業”，但追求特色應是絕大多數高校專業都需要做的一件事。

“無論是獨特的培養方向還是與其他專業的互動聯合，一個專業能否在符合學校辦學定位的大前提下，辦出屬于自身的特色和亮點，是決定其可否在激烈競爭中立足的關鍵。”王興偉說，當一個專業已經泯然于眾人時，其存在的價值也就不大了。