“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”（以下簡稱拔尖計劃）經過9年時間發展，已培養四屆畢業生共3500余名，其中65%的學生進入了排名前100名的國際知名大學深造，10%的學生進入到排名前10名的世界頂尖級的大學深造。

日前，由教育部高等教育司主辦、山東大學承辦的“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃工作研討會”上，拔尖計劃成果令與會者振奮，“錢學森之問”逐漸撥云見日。但剩余35%和90%的差距卻也不禁讓人深思：我國的拔尖人才與世界頂級人才的差距還有多遠？“錢學森之問”還將如何進一步破冰？追趕世界人才“領跑”之路又將如何繼往開來？

拔尖人才有無“標配”特質

“拔尖學生的資質是天然形成的，還是后天培養的？教育者的角色和任務又是什么？”南京大學特聘教授、密歇根大學教授布萊恩·科波拉強有力的發問，問到了每個教育者甚或每個受眾的心里：怎樣的特質才是拔尖人才的“標配”？唯分數，還是唯某一領域的潛質？

“我原本是一名專業象棋手，上大學之前，除了下象棋，其他什么也不做，我甚至完全不了解數學究竟是什么。但當我進入普林斯頓大學進行一系列數學課程學習后，才真正感受到數學是多么生動有趣。”2014年度沃爾夫數學獎得主彼得·薩納克教授認為，是大學教育經歷使其形成了自己的數學觀。

學生在還未接觸最基本的原理之前，又怎知自己對此學科有無志趣和能力？

普林斯頓大學評選委員會在遴選本科生時并不十分注重所謂的“一維”學生，比如數學天才、物理天才等，而是尋找全面發展且綜合素質高的學生。“每年都有許多非常完美的SAT考霸申報普林斯頓大學，但錄取率卻很低。考試僅是一個指標，卻并非唯一指標。”美國普林斯頓大學教授，美國人文與科學院院士、工程院院士，清華大學千人教授羅忠敬院士強調，高校招有潛力學生的目標是為了培養“全面的人”，“全面”則包括成績、科學、藝術修養及社會服務等。

人才的成長不僅要關注其學校成績，他們的課外活動情況、領導力等全面素質才是人才之所以為人才的重要因素。或許也正是得益于此，彼得·薩納克才得以由專業象棋手成功“轉型”為一名優秀的數學家。

在芝加哥大學，招收拔尖學生的標準就是“有趣”；耶魯大學的標準是“服務社會”。而至于什么叫“有趣”，如何判斷一個學生是否具備“服務社會”的素質等，則自有其各自的“獨門秘訣”或是測試評估體系。

沒有對未知領域的探索，怎知潛在的“小宇宙”不能爆發“洪荒之力”？“在選拔標準上，要從學生的興趣志向、學科潛力、綜合能力及心理素質等方面進行全面考查。”高等教育研究專家張大良指出，拔尖人才的選拔不以分數定高下，不以單一才智為標準，或可為拔尖計劃更好地吸納人才廣開言路。

拔尖人才需要怎樣的土壤

“實際上，人才培養在招生階段就已經開始了。”羅忠敬院士認為，人才獲得培養的機遇不應受到教育背景、資源，甚或家庭背景等因素的限制。對于拔尖人才“后備種子”的選拔，如何實現多元化？到底怎樣才能最大限度“選賢舉能”？

北京大學化學與分子工程學院本科生科研領域不斷傳來喜訊，多個有本科生參與的科研項目取得重大研究進展，其中，本科生劉玲作為共同第一作者在國際學術期刊《自然-納米技術》上發表了論文。

人才的選拔和培養是一個持續的、變化的過程。北大化學與分子工程學院在拔尖人才項目中實行低年級統一培養、高年級通過制訂個性化教學方案和本科生科研自然分流的辦法遴選拔尖學生：低年級統一完成基礎專業課程，并在大一期末時根據成績和學生意愿，選出30-40人作為初選學生，之后每學期根據授課老師評價、實驗課表現、學業成績及個人意愿對學生進行綜合評估，動態選拔優秀學生，在大二結束時確定最終學生名單。此種遴選體系充分考慮了學生的個人選擇和意愿，使拔尖學生通過自由選擇而自然成長，也為他們之后的自主科研打下了堅實基礎。

我國“拔尖計劃”實施之初，在學生選拔方式上，參與高校即以多元化模式，將“選才”與“鑒才”相結合，實行多階段動態進出，對進入計劃的學生進行綜合考查、慎重分流，遵循拔尖創新人才成長的規律，減少功利、重在長遠。

也正如北京大學數科學院學生嚴堃所說的那樣：“當我置身北大，感受到一種對學術的敬畏和尊重——不僅僅是興趣抑或喜愛。面對如此多的來自全國各地的數學高手，心底的熱情和倔勁兒開始沸騰。”

“在美國，所謂的天分、拔尖學生是一個法律上的定義，即美國法律規定只有4%—6%的學生可以被稱為有天分的學生。”布萊恩·科波拉教授認為，如果說拔尖學生的天分是天然形成的，那么教育者就要通過分類選拔等方式，找到那匹最有天賦的“馬”。但如果說有才華的學生是后天培養而成的，作為教育者，就需要幫助每一名學生充分發掘并發展其自身天分。

“教育有道，法無定法。”教育部高教司理工處處長吳愛華認為，如何使我們的學生有更多的時間思考，有更多的機會選擇，不只是“拔尖計劃”試點高校的要務，也是所有教育機構及教育者所要改變的“死讀書、讀死書”之教育使命。

通過怎樣的方式選出“黑馬”，如何使學生的天賦在均等的機會前等待被發掘？值得參與拔尖人才遴選工作的人員深入思考并有效踐行。

教與學的空間如何重構

密歇根大學的課程體系中，學生每周上課時間約為15個小時，每學期約為兩門課，整個本科4年學習期間共計10-15門課。而在中國高等教育課程體系中，學生僅在物理、化學等基礎學科專業的學習時間就可能達到40-45門課，平均每周約為35個小時的此類專業課。但為何我國在如此大力度的量化下，卻依然難解“錢學森之問”？

“因為中國學生的課太多，學生根本沒有時間思考。”知名數學家，現任牛津大學數學研究所和艾克斯特學院教授，山東大學“高等學校學科創新引智計劃”特聘教授錢忠民，以牛津大學課程設置為例指出，給予學生思考時間的重要性。

“牛津大學為三學期制，每學期8個星期，而學生每天上課時間基本為2個小時。”錢忠民教授介紹，牛津大學最看重的就是留給學生充分時間進行獨立思考，不強調精講多練或是多講多練，而是講求精講精練，不做重復題目，培養學生獨立思考能力。

培養學生獨立思考能力，高等教學體系如何作變革性探索？

“對于任一學科的學習而言，學生懂了比會了更重要。”布萊恩·科波拉教授介紹，密歇根大學要求大一新生根據問題進行自主學習和研究，再針對他們的錯誤進行考試，進而使學生真正從錯誤中吸取教訓。如化學專業學生大一的第一星期就要進行分組，通過到圖書館查找相關資料發明5個化學結構，再根據一些物理特性，將這些化學結構進行排名。

循序漸進的啟迪式教育更能培育學生從不同角度思考和解決問題的能力，開啟創造性思維的“智斗”，從了解最基本的知識概念到進行創造發明，學生改被動式“填鴨”到自我補拙。

“既要學習和吸收國外先進的理論為我所用，更要基于本土實踐，提出自己的理論和標準。”教育部高教司司長吳巖認為，《中國高等教育質量監測評估》中提出的“社會需求的適應度、培養目標的達成度、辦學資源支撐度、質量保障有效度、學生和用戶滿意度”，是高等教育的本質與核心，也將是拔尖計劃之“中國特色”。